sexta-feira, 26 de novembro de 2010

Novo e Velho


Reflexões
                  
Hoje nós temos a oportunidade de redefinir as intervenções que acomodam as crianças com desafios no desenvolvimento.
Estamos numa fase que a acomodação individualizada está sendo necessária para a construção de um ambiente justo.
No entanto, refletindo sobre o passado, vejo que existiam modelos, como o velho método comportamental, que trabalhou por muito tempo as redondezas superficiais do comportamento, aprisionando e limitando várias crianças.
No fundo, talvez tenhamos que agradecer ao que existia. Mas hoje, eu reflito muito sobre os danos causados às crianças que passaram por comandos. Tenho pensado bastante sobre as limitações na linguagem e na construção de iniciativas no trabalho com essas crianças. Tenho repetido a mesma palavra em cada workshop que vou: “INICIAÇÃO, INICIAÇÃO! Deixem que eles iniciem! Esqueçam o comando! Dêem o tempo necessário para a individualização sensorial, deixe a criança processar! O tempo dela não é o seu tempo!”
Ainda divagando sobre o assunto, me chama a atenção outro modelo antigo que persistente aqui no Brasil, são os modelos Cognitivos. Nele a criança é o tempo toda estimulada com jogos educativos, com o intuito de crescer cognitivamente. Aí eu fico pensando: desde quando as relações humanas foram estimuladas por jogos educativos, como o quebra cabeça? O que seria dos modelos cognitivos sem uma mesa, será que existiriam? Será que vemos voluntariedade nessas crianças ao sentar para iniciar essa atividade? Na hipótese do quebra-cabeça favorecer cognitivamente, esse auxilia na construção do vinculo afetivo com o terapeuta? A minha opinião diante disso tudo é que a responsabilidade do terapeuta não é focalizar a construir do cognitivo por si mesmo, mas alcançá-lo desenvolvendo as relações sócio-emocionais.
Agradeço aos desenvolvimentalistas, aos construtivistas e a todos os outros “ïstas” existentes. Como é bom perceber que a mente e o cérebro funcionam de forma individual, respeitando limites sensoriais e relações emocionais.
Como e bom saber a importância desses princípios para a estimulação das habilidades mentais dessas crianças. Por essa razão os seis níveis de desenvolvimento descritos por Dr. Greenspan, no seu livro “The child special Needs”, tem sido a ancora do meu trabalho.
Revendo esses seis níveis, fica bem mais fácil identificar os níveis de desenvolvimento que cada criança possa estar.
1.    Interação com amor e segurança com regulação (respeitando tempo e processamento da criança)
2.     Interação respeitando as relações de engajamento
3.     Interação respeitando círculos de comunicação (deixando a iniciação acontecer)
4.     Interação que buscam soluções de problemas (levando a criança a solucionar os problemas      básicos) imitar para ser imitado
5.     Interação que buscam o uso das idéias em um ambiente seguro
6.     Interação que sugerem e tragam pensamento críticos e lógico

O que vejo e quando as interações trocam emoções por menores que sejam o produto deixa de ser a prioridade e ai todos se envolvem no processo da construção daquele ser.
Como profissional e pessoa, eu guardo a esperança que um dia a vida seja mais do que simplesmente seguir comandos. Sinceramente, desejo que os velhos modelos,que julgam cientifico, reflitam sobre a importância das relações sócio-emocionais principalmente dentro do espectro autista.
Se pudéssemos convencer o mundo da importância de poder integrar e modular sentidos para a construção do que somos e agimos, o lado cognitivo e comportamental faria bem mais sentido do que uma equação superficial que trazem os estudos científicos. O que eu vejo, muitas vezes, é que o comportamento hiperativo e agressivo, esconde o desconforto sensorial de muitas dessas crianças. A avaliação cognitiva não tem o mínimo valor quando uma criança se encontra com o emocional em pedaços.
Resumindo, o que vi nesses últimos meses, na minha turnê pelo Brasil, foram crianças esgotadas mentalmente por determinados sons, cores e um universo cheio de atividades e comandos. Vi também, planos cognitivos maravilhosos que necessitariam “apenas” de um excelente plano motor (práxis) para ser sucesso. Vi crianças que estão sendo submetidas a um fracasso diário acadêmico por não serem individualizadas em currículos pedagógicos, devido à falta de Legitimação do que a criança não pode fazer ao que ela não quer fazer.
Assim deixo essa sugestão aos pais e profissionais: antes da elaboração de qualquer plano de ação, faça uso de nosso guarda-chuva do desenvolvimento e avalie a criança na sua individualidade biológica, sensorial, cognitiva e ambiental. E mãos a obra!




quarta-feira, 27 de outubro de 2010

Para os pais!

O email de contato da Patricia Piacentini apresenta um erro de digitacao!
O email certo e; pfloortimebr1@yahoo.com

Best,

Patricia Piacentini

quarta-feira, 25 de agosto de 2010

Adeus a Loovas !!!

In Memory of Ivar Lovaas, Ph.D. (1927-2010)

The Interdisciplinary Council on Developmental and Learning Disorders (ICDL) shares with the Autism community the passing of Dr. Ivar Lovaas, who was the first to believe that children with Autism could learn and reach their fullest potential. We invite you to watch a short video clip where Dr. Greenspan (1941-2010) welcomes and honors Dr. Lovaas during the 1997 ICDL Annual Conference. In memory of two great men who helped thousands of children and families. Watch video

2010 Annual Conference

Redefining Autism

November 5, 6 and 7, 2010

Hilton Mc Lean, Tysons Corner, VA (Washington, DC Metro Area)

Save the date, and have the opportunity to listen and interact with great speakers, including:

Featured panels will include presentations and discussions on redefining research, diagnosis, and education for children with ASD.

More details and registration coming soon!

Entrem no site do icdl.com para ver os detalhes!

domingo, 20 de junho de 2010

Terapia de Integração Sensorial em crianças com autismo

A maioria de nós inconscientemente aprende a combinar os nossos sentidos (visão, som, cheiro, toque, gosto, equilíbrio, e o corpo no espaço), a fim de dar sentido ào nosso meio. Crianças com autismo têm dificuldade em aprender a fazer isso. Terapia de integração sensorial é uma especialização da terapia ocupacional (TO) que coloca a criança em uma sala especificamente destinada a estimular e desafiar todos os sentidos. Durante a sessão, o terapeuta trabalha em estreita colaboração com a criança para incentivar “movimento” dentro da sala.

A Terapia de integração sensorial é orientado por quatro princípios fundamentais:

1. a criança deve ser capaz de cumprir com êxito os desafios que são apresentados através de atividades lúdicas (Desafio na medida certa);

2. a criança deve adaptar seu comportamento com as estratégias novas e úteis, em resposta aos desafios apresentados (Resposta adaptativa);

3. a criança vai querer participar, porque as atividades são divertidas; e

4. as preferências da criança são usadas para iniciar experiências terapêuticas dentro da sessão (terapia direcionada pelo criança).

A Terapia de integração sensorial baseia-se no pressuposto de que a criança seja hiper estimulada ou hipo estimulada pela ambiente. Portanto, o objetivo de terapia de integração sensorial é melhorar a capacidade do cérebro para processar a informação sensorial de modo que a criança vai funcionar melhor nas suas atividades diárias.

Durante a terapia de integração sensorial, a criança interage (um a um) com o terapeuta ocupacional e executa uma atividade que combina entrada sensorial com movimento. Exemplos de tais atividades incluem:

· balançando em uma rede (movimento através do espaço);
· dançando uma música (som);
· tocando em caixas cheias de feijão (toque);
· rastejando túneis (toque e movimento através do espaço);
· bater bolas balançando (coordenação olho-mão);
· girando em uma cadeira (equilíbrio e visão); e
· equilibrando-se sobre uma viga (equilíbrio).

A criança é guiada através de todas estas atividades de uma forma que é estimulante e desafiador. O foco da terapia de integração sensorial é ajudar as crianças com autismo combinar os movimentos adequados a partir dos diferentes sentidos.
Qual é a teoria por trás disso?

Em nossa vida diária, as pessoas experimentam eventos que, simultaneamente, estimulam mais de um sentido. Usamos nossos sentidos múltiplos para tomar esta informação variada, e combiná-los para nos dar uma clara compreensão do mundo que nos rodeia. Nós aprendemos durante a infância como fazer isso. Assim, através das experiências da infância ganhamos a habilidade de usar todos os nossos sentidos juntos para planejar uma resposta a qualquer coisa que se nota na nosso ambiente. Crianças com autismo são menos capazes deste tipo de síntese e, portanto, podem ter dificuldade de responder adequadamente a diferentes estímulos.

Crianças com autismo também podem ter um tempo de escuta difícil quando eles estão preocupados com a procura de alguma coisa. Este é um exemplo das dificuldades em receber informações através de mais de um sentido simultaneamente. Médicos que tratam de crianças com autismo, acreditamque estas dificuldades são o resultado de diferenças entre os cérebros de crianças com autismo e outras crianças.

Os conceitos subjacentes da terapia de integração sensorial são baseados em pesquisas nas áreas de neurociência, psicologia, terapia ocupacional e educação. As pesquisas sugerem que as informações sensoriais recebida do ambiente são fundamentais; as interações entre a criança e o ambiente forma o cérebro, e influencia a aprendizagem. Além disso, as pesquisas sugerem que o cérebro pode mudar em resposta à entrada do ambiente, e as ricas experiências sensoriais podem estimular mudanças no cérebro.

http://autism.healingthresholds.com/

quinta-feira, 17 de junho de 2010

Floortime

Floortime, é uma maneira sistemática de trabalhar com uma criança e ajudá-la a subir os degraus do desenvolvimento, é o coração da abordagem desenvolvimentista da terapia. Ela leva a criança de volta ao primeiro marco que ela perdeu e começa um novo processo de desenvolvimento. Ao se trabalhar intensivamente com pais e terapeutas, a criança pode subir os degraus dos marcos, um por vez, para começar a adquirir as habilidades que lhe faltava.

A maioria das crianças com necessidades especiais está envolvida com terapeutas e educadores que as estão ajudando a dominar as dificuldades de desenvolvimento. Mas, para subir os degraus do desenvolvimento, uma criança precisa de um trabalho intensivo individual. Mesmo a terapia da fala ou ocupacional não oferece uma prática suficiente. Afinal, uma criança passa 12 ou mais horas acordada e durante esse tempo ela está aprendendo alguma coisa. A questão é: o quê? Ela está aprendendo sobre TV (comunicação unidirecional)? Ela está aprendendo como olhar pela janela ou abrir e fechar repetidamente a porta ou alinhar os brinquedos? Ela está aprendendo o prazer de se envolver com os outros e a satisfação de tomar a iniciativa, fazendo entender os seus desejos e as suas necessidades e obtendo respostas? Ela está aprendendo a ter longos diálogos, primeiro sem palavras e depois com palavras e, por fim, a imaginar e pensar? Floortime cria oportunidades para uma criança aprender esses níveis de desenvolvimento críticos. Ele pode ser implementado tanto como um procedimento e como uma filosofia em casa, na escola, quanto fazer parte das diferentes terapias da criança.

A abordagem desenvolvimentista da terapia consiste de três partes.
1. Pais fazem Floortime com seu filho, criando os tipos de experiência que promovem o domínio dos marcos.

2. Fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais e fisioterapeutas, educadores e/ou psicoterapeutas trabalham com a criança utilizando técnicas especializadas fornecidas pelos princípios de Floortime para lidar com as dificuldades específicas da criança e facilitar o desenvolvimento.

3. Os pais trabalham com suas próprias respostas e estilos de relacionamento em relação aos diferentes marcos, a fim de maximizar suas interações com o seu filho e criar um padrão familiar que dê suporte ao crescimento emocional e intelectual de todos os membros da família.

Ao mesmo tempo em que todos os três processos são importantes, Floortime é o centro onde os outros dois giram ao redor, porque é principalmente através do Floortime que o seu filho aprenderá a interagir de uma maneira que estimule o seu crescimento. À medida que as suas necessidades específicas vão sendo atendidas com a terapia, ele trará as suas novas habilidades para as interações no Floortime. Quando aprender como as suas próprias respostas influenciam o seu filho, você colocará esse aprendizado em uso no Floortime. Nas interações e brincadeiras livres do Floortime, você pode ajudar o seu filho a construir habilidades interpessoais, emocionais e intelectuais.

Floortime é precisamente isso: um período de 20 a 30 minutos onde você se senta no chão com o seu filho e interage e brinca. Como podem as interações divertidas ajudarem o seu filho a dominar os marcos? A resposta tem a ver com a natureza das interações. Certos tipos de interação com outras pessoas promovem o crescimento da criança.
Primeiro, no entanto, queremos explorar a importância das relações humanas. As relações humanas são muito importantes para o desenvolvimento de uma criança. Os seres humanos parecem ter sido criados para aprender e crescer dentro de um contexto de relação com outros seres humanos. O cérebro e a mente simplesmente não se desenvolvem sem ter sido alimentado pelas relações humanas. Sem os relacionamentos, a auto-estima, a iniciativa e a criatividade também não se desenvolvem. Mesmo as funções mais intelectuais do cérebro - lógica, julgamento, pensamento abstrato - não se desenvolvem sem uma fonte constante de relacionamento.

Através de interações, você pode mobilizar as emoções do seu filho para ajudá-lo em seu aprendizado. As emoções tornam todo aprendizado possível. Ao interagir com o seu filho de maneira a capitalizar suas emoções - seguindo os seus interesses e motivações - você pode ajudá-lo a subir os degraus do desenvolvimento. Você pode ajudá-lo a querer aprender em como prestar atenção em você; você pode ajudá-lo a querer aprender em como iniciar um diálogo; você pode inspirá-lo a tomar a iniciativa, aprender sobre causalidade e lógica, a agir para resolver problemas mesmo antes de ele falar e entrar para o mundo das idéias. Uma vez que juntos vocês abrem e fecham vários "círculos de comunicação" (uma comunicação bidirecional – ou de duas vias – entre você e seu filho) de uma vez, você pode ajudá-lo a ligar suas emoções e suas intenções com o seu comportamento (tal como apontar para um brinquedo) e, no final, com suas próprias palavras e idéias ("Me dá aquilo!"). Ajudando-o a ligar as suas emoções ao seu comportamento e às suas palavras de uma maneira intencional, em vez de aprender automaticamente, você capacita o seu filho a começar a se relacionar com você e o mundo de uma maneira mais inteligível, espontânea, flexível e calorosa. Ele ganha uma fundação mais firme para as suas habilidades cognitivas avançadas.

Crianças com necessidades especiais exigem uma prática tremenda para ligar as suas intenções ou emoções ao seu comportamento e, então, às suas palavras. É como uma pessoa destra aprendendo a lançar uma bola de efeito com a mão esquerda – elas precisam praticar a habilidade muitas e muitas vezes para dominá-la. Floortime é o tempo para praticar do seu filho. Cada vez que você se senta no chão e interage - de maneira espontânea, divertida e seguindo os interesses e motivações do seu filho -, você o ajuda a construir aquele elo entre a emoção e o comportamento, e, por fim, as palavras, e fazendo isso, continua a sua jornada nos degraus do desenvolvimento.

Fonte: Stanley I. Greenspan, MD e Serena Wieder, PhD

terça-feira, 1 de junho de 2010

domingo, 16 de maio de 2010

Estratégias para ajudar a criança a construir palavras simbólicas

- Identifique situações do dia a dia que a criança reconheça e goste e mantenha brinquedos disponíveis para poder brincar sobre essas situações.
- Crie situações de faz-de-conta que despertem o interesse da criança.

- Deixe a criança descobrir o que é real e o que é ilusão. Deixe-a tentar vestir a roupa da boneca mesmo que não caiba; vestir-se de pirata e faça de conta que ela é o pirata. Se estiver com sede convide para tomar um chá, sente-se e brinque pretendendo ser uma festinha. Quando ela estiver com fome brinque de cozinhar invente ou crie um banquete real com comida.

- Estimule brincadeiras em que pretenda ser outra pessoa, se subir na suas costas finja ser um cavalo, no sofá uma montanha, ao brincar na piscina faça de conta que esta é ser o mar.

- Use bonecos para representar a família.

- Crie símbolos para os objetos ao brincar: p. e., a bola é um bolo.

- Ajude a criança a elaborar as direções ao brincar: quem esta dirigindo; onde está indo; porque está indo embora (mantenha a conversa o máximo possível e use palavras como: quem, o que, onde, por que).

- Quando aparecerem problemas crie uma solução simbólica para ajudar a resolvê-los.

- Brincando crie situações como se a boneca estivesse doente fazendo de conta que você e a criança são médicos, usando brinquedos iguais aos instrumentos dos médicos para ajudá-la. Crie situações em que o carro quebre e use as ferramentas para concertar (se envolva na trama, encoraje a imaginação).

- Faça perguntas a bonecas.Crie obstáculos na brincadeira, mude sua voz para ser outra pessoa.

- Use figuras que a criança goste como Barbie, Mônica, Homem-aranha.

- Adote um tema para trabalhar.

- Trabalhe a fantasia e a realidade.Deixe a criança dirigir, a brincadeira não precisa ser real, mas dê encorajamento à lógica.

- Foque no processo, identifique começo, meio, fim. Qual será o seu personagem (chore quando se machucar, mostre felicidade em situasões felizes, dê risadas, faça “voz de mau”. Dramatize para caracterizar e reconhecer as emoções. Reflita idéias e sentimentos brincando e no dia-a-dia).

- Discuta situações abstratas como homem malvado, o mocinho da historia, separação, ciúme, medo, ódio e outros.

- Brincando simbolicamente e conversando, deixe a criança atuar para compreender e superar obstáculos e, assim, alcançar o controle das emoções e das novas experiências.

DEZ COISAS QUE TODO ALUNO COM AUTISMO GOSTARIA QUE A PROFESSORA SOUBESSE


1. Comportamento é comunicação.

Todo comportamento acontece por uma razão. Ele conta para você, mesmo quando as minhas palavras não podem faze-lo, como eu percebo o que está acontecendo ao meu redor. Comportamento negativo interfere no meu processo de aprendizagem. Entretanto, simplesmente interromper esses comportamentos não é suficiente; ensine-me a trocá-los por alternativas adequadas de modo que a aprendizagem real possa fluir. Comece por acreditar nisto: eu verdadeiramente quero aprender a interagir de forma apropriada. Nenhuma criança quer receber uma bronca por comportamento negativo. Esse comportamento geralmente quer dizer que eu estou atrapalhado com sistemas sensoriais desorganizados, não posso comunicar meus desejos ou necessidades ou não entendo o que se espera de mim. Olhe além do meu comportamento para encontrar a fonte da minha resistência. Anote o que aconteceu antes do comportamento: as pessoas envolvidas, hora do dia, ambiente. Um padrão emerge depois de um período de tempo.

2. Nunca presuma nada.

Sem apoio de fatos uma suposição é apenas uma suposição. Posso não saber ou não entender as regras. Posso ter ouvido as instruções mas não ter entendido. Talvez eu soubesse ontem mas não consigo me lembrar hoje. Pergunte a si mesmo:

Você tem certeza que eu realmente sei como fazer o que você está me pedindo? Se de repente eu preciso correr para o banheiro cada vez que preciso fazer uma folha de matemática, talvez eu não saiba como fazer ou tema que meu esforço não seja o suficiente. Fique comigo durante repetições suficientes da tarefa até que eu me sinta competente. Eu posso precisar de mais prática para dominar as tarefas que outras crianças.

Você tem certeza que eu realmente conheço as regras? Eu entendo a razão para a regra (segurança, economia, saúde)? Estou quebrando a regra porque há uma causa? Talvez eu tenha pego um pedaço do meu lanche antes da hora porque eu estava preocupado em terminar meu projeto de ciências, não tomei o café da manhã e agora estou morto de fome.

3. Procure primeiro por problemas sensoriais.

Muitos de meus comportamentos de resistência vêm de desconforto sensorial. Um exemplo é luz fluorescente, que foi demonstrado muitas vezes ser um problema para crianças como eu. O som que ela produz é muito perturbador para minha audição supersensível e o piscar da luz pode distorcer minha percepção visual, fazendo com os objetos pareçam estar se movimentando. Uma luz incandescente ou as novas luzes econômicas na minha carteira vai reduzir o piscar Ou talvez eu precise sentar mais perto de você; não entendo o que você está dizendo porque há muitos sons “entre nós” – o cortador de grama lá fora, a Maria conversando com a Lurdes, cadeiras arrastadas, o som do apontador. Peça à terapeuta ocupacional da escola para dar algumas idéias sensoriais que sejam boas para todas as crianças, não só para mim.

4. Dê um intervalo para auto regulação antes que eu precise dele

Um canto quieto com carpete, algumas almofadas livros e fones de ouvido me dão um lugar para me afastar quando preciso me reorganizar sem ser distante demais que eu não possa voltar para o fluxo de atividades da classe de forma tranqüila.

5. Diga o que você quer que eu faça de forma positiva ao invés de imperativa.

“Você deixou uma bagunça na pia!” é apenas a afirmação de um fato para mim. Não sou capaz de concluir que o que você realmente quer dizer é:“ por favor lave a sua caneca de tinta e ponha as toalhas de papel no lixo”. Não me faça adivinhar ou ter de descobrir o que eu devo fazer.

6. Tenha uma expectativa razoável.

Uma reunião de todas as crianças no ginásio de esportes e alguém falando sobre a venda de balas é desconfortável e sem significado para mim. Talvez fosse melhor eu ir ajudar a secretária a grampear o jornalzinho.

7. Ajude-me a fazer a transição entre atividades.

Leva um pouco mais de tempo para eu fazer o planejamento motor de ir de uma atividade para outra. Dê-me um aviso de que faltam cinco minutos, depois dois, antes de mudar de atividade – e inclua alguns minutos extra no final para compensar. Um relógio, com o mostrador simples ou um “timer” na minha carteira pode me dar uma dica visual sobre o tempo para a próxima mudança e me ajudar a lidar com o tempo mais independentemente.

8. Não torne pior uma situação ruim.
Sei que embora você seja um adulto maduro às vezes você pode tomar decisões ruins no calor do momento. Eu realmente não tenho a intenção de ter uma crise, mostrar raiva ou atrapalhar a classe de qualquer outra forma. Você pode me ajudar a encerrar mais rapidamente não respondendo com um comportamento inflamatório. Conscientize-se de que estes comportamentos prolongam ao invés de resolver a crise:

- Aumentar o volume ou tom de voz. Eu escuto os gritos mas não as palavras.
- Imitar ou caçoar de mim. Sarcasmo, insultos ou apelidos não me deixam sem graça e não mudam meu comportamento.

- Fazer acusações sem provas.
- Adotar uma medida diferente da dos outros.

- Comparar com um irmão ou outro aluno.

- Lembrar episódios prévios ou não relacionados.

- Colocar-me em uma categoria (“crianças como você são todas iguais)”.

9. Critique gentilmente seja honesta – você gosta de aceitar crítica construtiva?

A maturidade e auto confiança de ser capaz de fazer isso pode estar muito distante das minhas habilidades atuais. Você não deveria me corrigir nunca? Lógico que sim. Mas faça-o gentilmente, de modo que eu realmente consiga ouvir você.
- Por favor! Nunca, nunca imponha correções ou disciplina quando estou bravo, frustrado, super- estimulado, ansioso, “ausente” ou de qualquer outra forma que me incapacite a interagir com você.

- Lembre-se que vou reagir mais à qualidade de sua voz do que às palavras. Vou ouvir a gritaria e o aborrecimento, mas não vou entender as palavras e consequentemente não conseguirei descobrir o que fiz de errado. Fale em tom baixo e abaixe-se para falar comigo, de modo que esteja falando comigo no mesmo nível.

- Ajude-me a entender o comportamento inadequado de forma que me apóie, me ajude a resolver o problema ao invés de punir ou me dar uma bronca. Ajude-me a descobrir os sentimentos que despertaram o comportamento. Posso dizer que estava bravo mas talvez estivesse com medo, frustrado, triste ou com ciúmes. Tente descobrir mais que a minha primeira resposta.

- Ajuda quando você está modelando comportamento adequado para responder à crítica.
10. Ofereça escolhas reais - e apenas escolhas reais.

Não me ofereça uma escolha ou pergunte “você quer...?” a menos que esteja disposto a aceitar não como resposta. “Não” pode ser minha resposta honesta para “Você quer ler em voz alta agora?” ou “ você quer usar a tinta junto com o Pedro?” É difícil confiar em alguém quando as escolhas não são realmente escolhas.

Você aceita com naturalidade o número enorme de escolhas que faz diariamente. Constantemente escolhe uma opção sobre outras sabendo que ter escolhas e ser capaz de escolher lhe dão controle sobre sua vida e futuro. Para mim, escolhas são muito mais limitadas, e é por isso que pode ser difícil ter confiança em mim mesmo. Dar-me escolhas freqüentes me ajuda a me envolver mais ativamente na minha vida diária.

- Sempre que possível, ofereça uma escolha dentro do que tenho de fazer. Ao invés de dizer: “escreva seu nome e data no alto da página” diga: você gostaria de escrever primeiro o nome ou a data? Ou “qual você gostaria de escrever primeiro: letras ou números?”. A seguir diga: “você vê como o Paulo está escrevendo o nome no papel?”

- Dar escolhas me ajuda a aprender comportamento adequado, mas também preciso entender que há horas em que você não pode escolher. Quando isso acontecer, não ficarei tão frustrado se eu entender o porque:
▫ ”não posso deixar você escolher nesta situação porque é perigoso. Você pode se machucar.

▫ não posso dar essa escolha porque atrapalharia o Sérgio (teria um efeito negativo sobre outra criança).

▫ eu lhe dou muitas escolhas mas desta vez tem de ser a escolha do adulto.

A última palavra: ACREDITE.

Henry Ford disse: “quer você acredite que pode ou que não pode, geralmente você está certo”. Acredite que você pode fazer uma diferença para mim. É preciso acomodação e adaptação mas autismo é um distúrbio não pré fixado. Não há limites superiores inerentes para aquisições. Posso sentir muito mais que posso comunicar e a coisa que mais posso perceber é se você acredita ou não que “eu posso”. Espere mais e você receberá mais. Incentive-me a ser tudo que posso ser, de modo que possa seguir o caminho muito depois de já ter saído de sua classe.

Traduzido de Ellen Notbohm por Heloiza Goodrich, TO

sexta-feira, 14 de maio de 2010

Intervenções e Acomodações através do Modelo DIR/Floortime em ARACAJÚ


ARACAJÚ
Dias 30 e 31/ julho e 01 de agosto
Informações: (79) 3214.1659 e (79) 9924.5151

Programa clínico para o tratamento das perturbações da relação e da comunicação, baseado no Modelo D.I.R.


1. INTRODUÇÃO


As perturbações do espectro autista enquadram-se no grupo de perturbações mais severas com que os profissionais de saúde mental infantil têm de lidar.


A gravidade das repercussões no funcionamento das crianças, em áreas como a socialização, a comunicação e a aprendizagem, bem como as incertezas relativamente à etiopatogenia, diagnóstico e prognóstico, fazem deste tipo de perturbação uma área de intenso estudo, debate e preocupação tanto para os clínicos quanto para os investigadores (Volkmar & Lord, 1998). Apesar da vasta literatura e programas de intervenção que têm vindo a ser desenvolvidos, os resultados obtidos na maior parte dos casos têm sido restritos (Harris, 1998).


Os esforços realizados ao nível do diagnóstico precoce, bem como o aumento da preocupação por parte das famílias e profissionais, tornaram evidente a insuficiência e inadequação dos modelos
terapêuticos das perturbações do espectro autista já existentes, quando aplicados ao tratamento
de crianças pequenas, e fizeram sentir a necessidade de desenvolver novos programas de intervenção adaptados aos problemas e necessidades específicos desta faixa etária (Charman
& Baird, 2002).


Os recentes avanços na forma como as perturbações do espectro autista são reconhecidas lançaram uma nova luz sobre esta problemática. Assim, as Perturbações Multissistémicas do Desenvolvimento (MSDD), uma categoria diagnóstica introduzida na Classificação Diagnóstica
DC: 0-3 (Zero to Three, 1994), surgem como uma resposta inovadora ao valorizar a importância
dos aspectos interactivos da relação sobre a diferenciação emocional e cognitiva e, por outro lado, ao chamar a atenção para o enorme potencial preventivo de uma intervenção nestas idades (Gonçalves & Caldeira da Silva, 2001), na medida em que descrevem as dificuldades apresentadas pelas crianças pequenas como muito dependentes da adequação do ambiente relacional em que elas se encontram às suas características particulares de reactividade, de processamento sensorial e da linguagem e de planeamento motor.


S. Greenspan e colaboradores têm vindo a desenvolver um modelo integrador da abordagem das perturbações da comunicação e da relação, baseado numa perspectiva estruturalista do desenvolvimento, na certeza de que em todas as crianças existe alguma capacidade para comunicar e que essa capacidade depende do seu grau de motivação (Greenspan, 1992a; Wieder, 1992). Este autor propõe que a falha nuclear nas crianças pequenas com perturbações multissistémicas do desenvolvimento consiste numa incapacidade em ligar o afecto ou a intenção ao planeamento motor e à simbolização emergente. Desta forma, as dificuldades na empatia, no pensamento abstracto, nas competências sociais, na linguagem funcional, e na reciprocidade afectiva, descritas nestas crianças, derivariam desta falha nuclear (Greenspan, 2001).



2. O MODELO D.I.R.


O modelo D.I.R. (Modelo baseado no Desenvolvimento, nas Diferenças Individuais e na Relação) é um modelo de intervenção que tem vindo a ser desenvolvido, com a obtenção de resultados encorajadores, pelo Interdisciplinary Council on Developmental and Learning Disorders (ICDL, 2000), dirigido por Stanley Greenspan e Serena Wieder, nos EUA.


É um modelo de intervenção intensiva e global, que associa a abordagem Floor-time com o envolvimento e participação da família, com diferentes especialidades terapêuticas (integração sensorial, terapia da fala) e a articulação e integração nas estruturas educacionais.


2.1. Abordagem Floortime


A abordagem Floor-time é um modo de intervenção interactiva não dirigida, que tem como objectivo envolver a criança numa relação afectiva.


Os seus princípios básicos são:


- Seguir a actividade da criança;


- Entrar na sua actividade e apoiar as suas intenções, tendo sempre em conta as diferenças individuais e os estádios do desenvolvimento emocional da criança;


- Através da nossa própria expressão afectiva e das nossas acções, levar a criança a envolver-se e a interagir connosco;


- Abrir e fechar ciclos de comunicação (comunicação recíproca), utilizando estratégias como o «jogo obstrutivo»;


- Alargar a gama de experiências interactivas da criança através do jogo;


- Alargar a gama de competências motoras e de processamento sensorial;


- Adaptar as intervenções às diferenças individuais de processamento auditivo e visuo-espacial, planeamento motor e modulação sensorial.


- Tentar mobilizar em simultâneo os seis níveis funcionais de desenvolvimento emocional (atenção, envolvimento, reciprocidade, comunicação, utilização de sequências de ideias e pensamento lógico emocional) (Greenspan, 1992b; Greenspan & Wieder, 1998).


Em conjunto com as interacções não directivas do Floor-time, devem ainda ser usadas interacções semi-estruturadas de resolução de problemas em que a criança é levada a cumprir objectivos específicos de aprendizagem através da criação de desafios dinâmicos que a criança quer resolver.



2.2. Integração Sensorial


A integração sensorial é o processo neurológico através do qual o S.N.C. recebe, regista e organiza a informação sensorial que vai usar para criar uma resposta adaptada do corpo ao meio ambiente (Ayres, 1979).

Na criança, défices no processamento da informação e modulação sensoriais parecem ter consequências emocionais e frequentemente levam a um défice na adaptação social, dificuldades na relação com os outros, assim como a dificuldades em interpretar as reacções emocionais (Greenspan & Greenspan, 1989).


O tratamento/intervenção tem como objectivo dar oportunidade para a integração da informação sensorial, no contexto de actividades que tenham significado e sejam apropriadas para a criança, facilitando o aparecimento de padrões de movimento de modo a conseguir uma resposta adaptada, facilitando a interacção da criança com o meio.


Esta resposta adaptada é a resposta adequada em intensidade e duração a um «input» sensorial
e é a base da integração sensorial. Para que ela ocorra, é necessária uma participação activa da
criança na actividade, de modo a promover oportunidades diversificadas de informação sensorial.
As respostas adaptadas podem ser motoras e emocionais. Neste contexto, é importante compreender como é que os sistemas sensoriais trabalham em conjunto e a sua influência no desenvolvimento.


A Integração Sensorial centra-se em três sistemas sensoriais básicos:


- Táctil (processa a informação que nos chega através da pele). Uma disfunção no sistema táctil pode manifestar-se por uma sensação de desconforto ao ser tocado, por uma recusa em comer alimentos com determinadas texturas, não gostar de determinado tipo de roupa, não gostar de lavar a cara ou a cabeça, evitar sujar as mãos e usar às vezes um dedo ou as pontas dos dedos para manipular, em vez da mão toda. As crianças podem ser sub- ou sobre-reactivas ao toque e à dor.


- Vestibular (processa informação de movimento, gravidade e equilíbrio). Algumas crianças podem ser sub-reactivas à estimulação vestibular e terem medo de actividades movimentadas (por ex., baloiços, escorregas). Podem também ter dificuldade em aprender a subir e descer escadas, andarem pisos irregulares, em superfícies instáveis, etc. Outras crianças são sub-reactivas à estimulação vestibular e procuram experiências sensoriais muito fortes tais como saltar repetidamente ou rodopiar, a fim de estimular constantemente o sistema vestibular.


- Proprioceptivo (processa a informação da posição do corpo e membros, que recebe através dos músculos, tendões e articulações). Quando o sistema funciona de maneira eficaz, o indivíduo adapta-se de maneira automática às mudanças de posição do corpo. É em grande parte o sistema responsável pela capacidade de planeamento motor, isto é a capacidade para sequenciar movimentos de forma ordenada para atingir um objectivo. A disfunção no sistema proprioceptivo
pode manifestar-se em crianças desajeitadas com tendência para cair, com dificuldades na motricidade fina e dificuldade em adaptar-se a situações novas.


Para cada criança são estabelecidos objectivos específicos de tratamento incidindo a intervenção
nas seguintes áreas: processamento vestibular e proprioceptivo, processamento táctil, planeamento motor, percepção visual, organização perceptivo-motora e mecanismos de integração bilateral.



2.3. Terapia da Fala


A Terapia da Fala com crianças com Perturbação da Comunicação e da Relação tem que ser sensível às dificuldades específicas da perturbaçãoe às diferenças individuais de cada criança. Isto pressupõe uma avaliação cuidada e muito mais abrangente do que com outras patologias, uma vez que estas crianças apresentam graves alterações não só de linguagem, mas de comunicação, nomeadamente da comunicação não-verbal.


Estas dificuldades são evidentes quer ao nível da compreensão – no processamento da informação verbal e não-verbal, quer ao nível da expressão – na utilização do gesto natural, do gesto codificado e da palavra para entrar em comunicação com o outro.


Torna-se assim fácil de perceber que as formas comunicativas mais usadas por estas crianças são formas pré-simbólicas não convencionais (movimento global do corpo, grito, manipulação).


Estas formas servem um leque muito restrito de intenções comunicativas. As crianças usam a comunicação quase exclusivamente para pedir objectos, pedir acções e rejeitar, ou seja, para a
categoria pragmática de Regular o Comportamento do Outro, mas não para as categorias pragmáticas de Interacção Social – chamar a atenção para si – e de Atenção Conjunta – orientar
a atenção do outro para objectos e acontecimentos interessantes, com o propósito de partilhar
a experiência com essa pessoa (Wetherby & Prutting, 1984).


A Terapia da Fala tem, assim, como objectivo fornecer à criança instrumentos convencionais de comunicação, pré-simbólicos e simbólicos, alargando as suas intenções comunicativas às categorias pragmáticas não utilizadas.


Pretende-se que a criança comece a usar gestos naturais como a alternância do olhar, o apontar (proto-imperativo para a intenção comunicativa de Pedir e proto-declarativo para a Atenção Conjunta), a expressão facial, o acenar com a mão e com a cabeça, o beijar e abraçar, como formas comunicativas pré-simbólicas convencionais.


Como objectivo último, pretende-se que a criança venha a utilizar formas comunicativas simbólicas: a palavra, o gesto codificado e o símbolo codificado. Para isso, é utilizado como principal estratégia de intervenção o Programa de Linguagem do Vocabulário Makaton, desenvolvido por Margareth Walker nos anos 70, que pressupõe a utilização de gestos (retirados da Língua Gestual Portuguesa) e símbolos a acompanhar a fala. A Terapeuta da Fala, os pais e os
outros interlocutores são liderados pela modalidade preferida pela criança, fornecendo-lhe estrutura e consistência nas interacções comunicativas em todos os contextos. Nas crianças que
apresentam uma linguagem emergente com poucas palavras altamente funcionais, este programa também é utilizado, pois fornece um meio de aumentar o vocabulário e de iniciar a construção de frases.


Nas crianças verbais, a intervenção da Terapeuta da Fala incide no desenvolvimento da compreensão e da expressão verbal, essencialmente nas suas vertentes Semântica e Pragmática,
áreas sempre em défice. Também com as crianças verbais a comunicação não verbal é trabalhada em simultâneo.


Pretende-se que estas crianças desenvolvam progressivamente uma motivação para comunicar,
através de formas comunicativas facilmente compreensíveis pelo outro, abram e fechem cada vez mais ciclos de comunicação com os diferentes interlocutores, o que se vai traduzir numa maior autonomia, funcionalidade e independência.


Para atingir estes objectivos utilizam-se algumas estratégias:


- Introdução de uma terceira pessoa na sessão, para servir de modelo de comunicação;


- Partir dos interesses individuais de cada criança (personalização da linguagem);


- Dar intencionalidade e significação a todo e qualquer sinal comunicativo;


- Criar situações facilitadoras da utilização funcional da comunicação/linguagem em diferentes contextos;


- Utilização de suportes visuais à oralidade: Gesto natural, objectos, fotografias, imagens,
etc.;


- Utilização de comunicação aumentativa, nomeadamente do Programa de Linguagem do Vocabulário MAKATON, gesto codificado e símbolos gráficos, em simultâneo com a fala;


- Redução da complexidade da linguagem pelo terapeuta.


- Adaptação às competências linguísticas da criança (nível da palavra isolada, duas palavras,
três ou mais palavras);


- Ênfase na entoação, ritmo e melodia (Prosódia);


- Ênfase na expressão facial e mímica corporal.


2.4. Intervenção Social em Rede


O apoio aos pais de crianças com perturbação da comunicação e da relação visa essencialmente a formação de uma rede social de suporte à família no seu todo, em que se procura valorizar o contexto em que esta se insere. O foco da intervenção não é tanto a criança ou a própria família em si, mas antes a integração dos vários subsistemas que com ela se relacionam e para ela convergem: valências de carácter pedagógico e recreativo e as de cariz profissional, político, religioso ou cívico.

Para Ross V. Speck (1987), rede social é um grupo de pessoas formado por membros da família,
vizinhos e outras pessoas susceptíveis de proporcionar a um indivíduo ou a uma família, uma ajuda e um apoio efectivo e duradouro.


Esta abordagem sócio-terapêutica tem uma dimensão comunitária e decorre sempre no terreno,
preferencialmente na escola onde a criança está inserida. Porém, antes de dar início a esta intervenção, realizamos uma entrevista preliminar cujo objectivo é conhecer a rede primária em que a família se encontra informalmente envolvida: familiares, vizinhos, amigos e pessoas influentes. Em seguida procuramos caracterizar a rede secundária de suporte social, esta de carácter formal, composta por instituições privadas ou públicas de referência para a família. Uma
avaliação cuidada das redes sociais permite-nos conhecer o contexto em que a família se move,
assim como determinar o nível de isolamento psicossocial em que se encontra, indicador por excelência de inserção social de cada família.


A experiência de serem incluídos na rede, além de estruturante, traduz-se num reforço da auto-estima e visa capacitar os pais, na medida em que eles próprios se converte em parceiros sociais e agentes de mudança de todo este processo.


O seu parecer é valorizado e procura-se envolvê-los nas tomadas de decisão quanto à trajectória
psicopedagógica que em conjunto é traçada para a criança. Ao constituir-se a Rede Social onde todos os parceiros estão envolvidos (educadores de infância, terapeutas, pais e familiares), é de fundamental importância haver um gestor cuja função é articular, coordenar e dinamizar todo o processo em curso, conferindo amplitude e coesão à rede. Com este tipo de intervenção verifica-se um acréscimo dos factores de protecção e assiste- se a uma redução dos factores de risco até aí presentes na situação (Roncon, 1995). Aos sentimentos de desmoronamento e impotência revelados inicialmente, sobrepõe-se o sentimento de pertença a um todo, uma espécie de ninho que irá constituir uma base de sustentação e de influência assim como um meio impulsionador ao
desenvolvimento infantil.


Assim, pais e familiares, técnicos e outros parceiros comunitários são interpelados a construir um projecto comum para a criança, num esforço conjunto de solidariedade e exercício de cidadania.


domingo, 2 de maio de 2010

Workshop Autismo: Intervenções e Acomodações através do Modelo DIR/Floortime em CURITIBA


Com Patrícia Piacentini
SETEMBRO 2010
VAGAS LIMITADAS !!!
Dia 10 – INTRODUÇÃO AO MUNDO DO AUTISMO- Nutrição – Família – Intervenções – Integração Sensorial- Diferentes Necessidades Especiais dentro do TEA (Transtorno do Espectro Autista)
Dia 11 – INTRODUÇÃO AO DIR- Os níveis funcionais de desenvolvimento- Como é feita a avaliação(FEAS – Functional Emotional Assessment Scale)
Nivel 1: Acomodação do sistema regulatório e interesse pelo mundo;
Nivel 2: Círculos de Comunicação;
Nível 3: Relacionamento;
Nível 4: Capacidades de solucionar problemas;
Nível 5: Criar e elaborar idéias;
Nível 6: Construir pontes além de idéias
Dia 12 – Grupos e Paticipação Familiar nas Terapias- Diferentes Perspectivas de grupos considerando idades, nível cognitivo e emocional- Apresentação do caso clínico (com foco no estado neurológico)- Encerramento: apresentação e realização de consultoria sobre os vídeos feitos pelo público do evento escolhidos no primeiro dia do Workshop
Conheça nosso blog: www.floortimebrasil.blogspot.com

quinta-feira, 29 de abril de 2010

Crianças autistas podem vencer suas dificuldades principais e se tornar solidárias, criativas e reflexivas ?


Crianças autistas podem vencer suas dificuldades principais e se tornar solidárias, criativas e reflexivas? Um estudo de follow-up de 10 a 15 anos de um subgrupo de crianças com distúrbios do espectro autístico (DEA) que receberam uma abordagem de desenvolvimento abrangente, individualizada e baseada no relacionamento (DIR)


O desafio de proporcionar aos indivíduos com Distúrbios do Espectro Autístico (DEA) as melhores oportunidades de desenvolvimento tem motivado pesquisadores e profissionais de diversas áreas e familiares a uma busca constante por respostas e alternativas. A ausência de soluções definitivas muito frequentemente gera, por um lado, a manutenção de perspectivas dogmáticas e, por outro, aventuras em experiências "inovadoras" sem o necessário respaldo científico ou a desejável comprovação de resultados.


A construção de uma Prática Baseada em Evidências (PBE) é um importante passo para a continuidade da consolidação da Fonoaudiologia brasileira. A PBE demanda a integração de três princípios básicos: a melhor e mais atualizada pesquisa disponível, a experiência clínica e os valores e preferências do paciente/cliente.


Foi com essa perspectiva que as autoras optaram pela apresentação de uma resenha a respeito de um dos trabalhos publicados por Serena Wieder e Stanley Greenspan que há mais de uma década vêm pesquisando a respeito de uma abordagem terapêutica (DIR/Floortime) para crianças autistas baseada na participação familiar e publicando seus resultados. Recentemente ficou evidenciado o restrito conhecimento da comunidade fonoaudiológica brasileira a respeito desses trabalhos.


Os autores iniciam seu trabalho afirmando que há muitas evidências de que processos emocionais como companheirismo, atenção compartilhada, reciprocidade afetiva e jogo criativo estão associados ao funcionamento social, lingüístico e intelectual saudável. A seguir eles propõem a questão: esses processos poderiam ser estimulados em crianças com DEA de forma a possibilitar mais progressos do que se considerava possível? Para responder a essa questão os autores apresentam um estudo de follow-up com 16 crianças e famílias que participaram de um programa de intervenção abrangente de Desenvolvimento, Individualizado e baseado no Relacionamento (DIR/Floortime) que focaliza as ações na construção de blocos de desenvolvimento de relacionamentos, comunicação e pensamento. Esse programa também avalia e intervém em aspectos individuais de processamento sensorial (viso-espacial e auditivo), discriminação e modulação sensorial, seqüenciamento e planejamento motor e padrões de interação. Nessa perspectiva o foco é direcionado para os processos de desenvolvimento que levam ao relacionamento, à comunicação e ao pensamento.


A descrição dos 16 sujeitos deste estudo é excepcional em sua abrangência e duração (entre 10 e 15 anos) e possibilita uma perspectiva ampla dos progressos possíveis com indivíduos autistas. São apresentados excertos de entrevistas com os sujeitos e seus pais, dados específicos sobre o desenvolvimento dos sujeitos nas diversas áreas e os resultados da aplicação de um questionário sobre o desenvolvimento funcional emocional com os pais.


Os princípios básicos que norteiam a intervenção proposta pelo DIR/Floortime são brevemente descritos e os critérios de acompanhamento e avaliação dos resultados são extensamente apresentados.


Todas as crianças desse subgrupo evidenciaram progressos importantes justamente nas áreas fundamentais dos DEA. Embora não seja possível avaliar a representatividade desse grupo, e os autores também mencionem a existência de famílias que também estão se dedicando a suas crianças com o mesmo cuidado e sem os mesmos resultados, uma das importantes conclusões refere-se ao fato de que os progressos continuam durante a adolescência e depois dela.


Os resultados indicam a grande possibilidade de progresso dos autistas de alto-funcionamento a partir da mobilização de pontos críticos para o desenvolvimento emocional e educacional.

Os autores descrevem estudos anteriores, um com dados de 200 pacientes com idades, no início da intervenção, entre dois e oito anos e outro, com análises individualizadas de 20 sujeitos, ambos com tempo de acompanhamento mais curto. Os resultados dessas pesquisas são apresentados brevemente nesse artigo, mas indicam as possibilidades de identificação de progresso em indivíduos com os mais diferentes níveis de desenvolvimento.



A proposta do programa DIR/Floortime tem diversas limitações em sua aplicação integral, sendo que as mais significativas são a econômica e a necessidade de cooperação familiar intensa. Entretanto, o conhecimento a respeito do programa fornece informações úteis para a determinação de abordagens de intervenção para pessoas com DEA.


Por outro lado, a compilação de dados e a publicação de informações (complementarmente, objetivas e subjetivas) a respeito de resultados dos processos de intervenção fornecem fundamentação para o aperfeiçoamento da prática clínica.


Resenha do texto:
Greenspan SI, Wieder S. Can children with autism masterthe core deficits and become empathetic, creative and reflective? Aten to fifteen year follow-up of a subgroup of children with autismspectrum disorders (ASD) who received a comprehensive developmental,individual-difference, relationship-based (DIR) approach. J Dev Learn Disord. 2005;9:39-61.


Revista Soc. Brasileira de Fonoaudiologia/2010
Comentado por: Fernanda Dreux Miranda Fernandes1, Daniela Regina Molini-Avejonas2

quarta-feira, 28 de abril de 2010

Adeus a Dr Greenspan!

Faleceu ontem dia 27 de abril de 2010, o pai do autismo " Dr Stanley Greenspan' Criador do DIR/floortime. Para mim como professional e pessoa sinto muito essa perda, em todas as areas. Dr Greenspan foi ate hoje o unico que conseguiu suavemente, arrancar brilhinhos de muitos olhinhos esquecidos no comporatmentalismo das intervencoes. Como ele dizia " onde a intencao a vida" !!! Seguiremos Professor com o DIR/floortime pelo mundo!

Patricia Piacentini

sexta-feira, 23 de abril de 2010

Modelo DIR/Floortime


O modelo D.I.R. (Modelo baseado no Desenvolvimento, nas Diferenças Individuais e na Relação) consiste num modelo de avaliação e intervenção que associa a abordagem Floortime com o envolvimento e participação da família, com diferentes especialidades terapêuticas (terapia ocupacional, fonoaudiologia) e a articulação e integração nas estruturas educacionais.
Apresenta um quadro conceituais para avaliações compreensivas e programas de intervenção dirigidos às características únicas de crianças com TEA e outros problemas de desenvolvimento, como incapacidades motoras, da linguagem, cognitivas, Síndrome de Down, Síndrome de X Frágil, Síndrome Alcoólico Fetal, entre outras.

As estratégias deste modelo visam avaliar e intervir sobre áreas relevantes de funcionalidade, nomeadamente: no desenvolvimento emocional funcional, isto é, capacidade de atenção e regulação, envolvimento, comunicação, resolução de problemas, uso criativo de ideias, pensamento abstrato e lógica; nas diferenças individuais de funcionamento do sistema nervoso central, ou seja, a forma como a criança reage e processa as experiências, e como planeja e organiza as respostas, inclui: modulação sensorial, planeamento motor, processamento auditivo e visuo-motor e nas relações emocionais com os cuidadores, competências para se envolver em interacções afectivas.

Existe um grande número de investigações e de observações clínicas que contribuem para a conceitualização de uma abordagem compreensiva do desenvolvimento de crianças com TEA e outras perturbações de desenvolvimento nas relações interpessoais e na comunicação.


O Modelo de D.I.R. determina como avaliar e intervir tendo em conta:

- Capacidades desenvolvimentais de funcionalidade: a partilha da atenção e a regulação; o envolvimento nas interacções; afeto recíproco e comunicação gestual; jogo pré-simbólico complexo, comunicação social e resolução de problemas, incluindo imitação e atenção conjunta; Uso simbólico e criativo de ideias, incluindo jogo simbólico e uso pragmático da linguagem; uso lógico e abstrato de ideias, incluindo capacidade para expressar sentimentos.

- Diferenças individuais: modulação sensorial (em que medida a criança é hiper ou hipo-responsiva às sensações), processamento Auditivo e Visuo-espacial; planeamento motor;

- Relacionamentos e padrões de interação: padrões de interação com o cuidador, pais e família; padrões educacionais; padrões de interacção com os colegas.

A avaliação constitui a fase inicial, mas também, como uma parte de todo o processo de observação e discussão.


A avaliação envolve:


1) Relatórios sobre o nível de desenvolvimento funcional da criança;

2) A análise detalhada da história desenvolvimental;

3) Observações diretas da criança a interagir com os pais e com o profissional de saúde, analisando os seis pontos do desenvolvimento funcional, as diferenças individuais de processamento (ex. planeamento motor, processamento auditivo e visuo-espacial, modulação sensorial), e os padrões de interação com os pais e outros membros da família.

A avaliação também deve incluir o funcionamento familiar, através da discussão com os pais sobre as relações familiares e as competências da família para apoiar a criança. O processo de avaliação deve criar relações de parceria entre os profissionais e os familiares – esta relação irá também facilitar a transição e a implementação do plano de intervenção. Esta relação de parceria emerge da necessidade de compreensão e de um consenso, pelos familiares e técnicos, acerca do perfil de desenvolvimento funcional da criança.

O plano de intervenção deverá trabalhar com: as capacidades de desenvolvimento funcionais, as diferenças individuais de processamento e as interacções criança-cuidador e funcionamento familiar.


Uma intervenção compreensiva corresponde a um conjunto de interações e práticas adequadas ao nível desenvolvimental e funcional e às diferenças individuais da criança em contexto familiar e educativo, seguindo os seguintes princípios:


- Seguir a criança e envolver-se em interações iniciadas pela criança que são baseadas nos seus interesses de natureza emocional (floortime). Isto permite ao cuidador conduzir a criança para os objetivos delineados e, por outro lado, a obstruir de forma agradável alguns comportamentos perseverantes e levá-la a envolver-se na interacção. O objetivo destas interações espontâneas é o de mobilizar e aumentar a atenção, envolvimento, interações com propósito, a resolução de problemas e o uso de ideias de forma criativa;


- Interacções semi-estruturadas para resolução de problemas, que tem objetivos específicos de linguagem, cognição e sociais – o adulto cria situações de aprendizagem, levando-a por exemplo a imitar sons ou gestos associando-os a consequências imediatas e levando-a a aplicá-las em situações de vida real para resolver problemas. Por outro lado estas interações podem orientar a criança para atividades de facilitação do planeamento motor, modulação sensorial e processamento visuo-espacial.


Floortime


A abordagem Floortime é um modo de intervenção interativa não dirigida, que tem como objetivo envolver a criança numa relação afetiva.

Os seus princípios básicos são:

- Seguir a atividade da criança;
- Entrar na sua atividade e apoiar as suas intenções, tendo sempre em conta as diferenças individuais e os estágios do desenvolvimento emocional da criança;
- Através da nossa própria expressão afetiva e das nossas ações, levar a criança a envolver-se e a interagir conosco;
- Abrir e fechar ciclos de comunicação (comunicação recíproca);
- Alargar a gama de experiências interativas da criança através do jogo;
- Alargar a gama de competências motoras e de processamento sensorial;
- Adaptar as intervenções às diferenças individuais de processamento auditivo e visuo--espacial, planeamento motor e modulação sensorial.
- Tentar mobilizar em simultâneo os seis níveis funcionais de desenvolvimento emocional(atenção, envolvimento, reciprocidade, comunicação, utilização de sequências de ideias e pensamento lógico emocional) (Greenspan, 1992b; Greenspan & Wieder, 1998).

Em conjunto com as interacções não directivas do Floortime, devem ainda ser usadas interações semi-estruturadas de resolução de problemas em que a criança é levada a cumprir objetivos específicos de aprendizagem através da criação de desafios dinâmicos que a criança quer resolver.

A abordagem Floortime e o Modelo DIR constituem, no estado atual do conhecimento, a resposta mais adaptada à prática clínica com bebés e crianças pequenas com perturbações da comunicação e da relação. Apesar das dificuldades inerentes à aplicação de um programa de intervenção intensiva com custos elevados para as famílias do ponto de vista material, de disponibilidade e organização, a experiência tem demonstrado, tanto pela clínica como pela adesão das famílias e dos técnicos, que este é um modelo útil e suficientemente eficaz para ser recomendada a sua aplicação e divulgação.


Bibliografia:Maia, M.S., slides cedidos nas aulas sobre Abordagem Floortime, adaptado de Greenspan & Chaiman, 2009Análise Psicológica (2003), 1 (XXI): 31-39Programa clínico para o tratamento das perturbações da relação e da comunicação, baseado no Modelo D.I.R.

sexta-feira, 16 de abril de 2010

Workshop DIR/Floortime - em São Paulo



Workshop AUTISMO: INTERVENÇÕES E ACOMODAÇÕES ATRAVÉS DO MODELO DIR/FLOORTIME
com Patrícia Piacentini
Informações e inscrições: floortimebrasil@gmail.com
Dia 27 – INTRODUÇÃO AO MUNDO DO AUTISMO
- Nutrição – Família – Intervenções – Integração Sensorial
- Diferentes Necessidades Especiais dentro do TEA (Transtorno do Espectro Autista)


Dia 28 – INTRODUÇÃO AO DIR
- Os níveis funcionais de desenvolvimento
- Como é feita a avaliação
(FEAS – Functional Emotional Assessment Scale)
Nivel 1: Acomodação do sistema regulatório e interesse pelo mundo;
Nivel 2: Círculos de Comunicação;
Nível 3: Relacionamento;
Nível 4: Capacidades de solucionar problemas;
Nível 5: Criar e elaborar idéias;
Nível 6: Construir pontes além de idéias


Dia 29 – Grupos e Paticipação Familiar nas Terapias
- Diferentes Perspectivas de grupos considerando idades, nível cognitivo e emocional
- Apresentação do caso clínico (com foco no estado neurológico)
- Encerramento: apresentação e realização de consultoria sobre os vídeos feitos pelo público do evento escolhidos no primeiro dia do Workshop


Dia 27 (sexta-deira) das 16 às 20 hs
Dia 28 e 29 (sábado) das 8h às 17 hs


Valores: R$ 560,00 em maio
R$ 620,00 até julho
R$ 700,00 até agosto
Desconto para casal


Local: Green Place Flat Service & Residence
Rua Dr. Diogo de Faria, 1201 – Vila Mariana
Público Alvo: Pais, familiares, educadores e profissionais da saúde


Patrícia Piacentini (Especialista e Desenvolvimento Infantil) – Terapeuta DIR/Floortime – ICDL (The Interdesciplinary Council on Developmental and Learning Discordes) – Mestrado em Educação Especial – Universidade Antioch de Santa Barbara – Pós Graduação em Educação Inclusiva para criança com TEA – Universidade de Santa Bárbara – Califórnia


Organização: Ariela Goldstein
(Autora do livro – O autismo sob o olhar da Terapia Ocupacional –
um guia de orientação para pais)

domingo, 11 de abril de 2010

Vale a pena ler!

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIAS PARA INICIAR E MANTER A INTERAÇÃO COM CRIANÇAS


¢ Acompanhe a criança e siga sua liderança. Observe seu comportamento e dê sentido ao que ela faz, agindo como se tudo fosse intencional. Por exemplo, se ela cai sobre o sofá, inicie uma guerra de almofadas, se ela deixa algo cair e faz um barulho diferente, repita, como se fosse intencional.


¢ Se posicione na frente da criança e ajude-a a fazer o que ela quer.


¢ Dê suporte às iniciativas da criança e expanda o conteúdo inicial, se faça de bobo, faça coisas erradas ou engraçadas e observe a reação. Se interponha no caminho da criança, interferindo de maneira divertida com o que ela está fazendo.


¢ Enfatize palavras e gestos, exagere a expressão facial e entonação, deixando claro seus sentimentos e intenções.


¢ Faça o que for possível para manter a interação e não interrompa a atividade enquanto conseguir manter a interação.


¢ Descubra o que atrai a atenção e causa prazer na criança. Use brincadeiras sensoriais (ex: balançar, pular, rodar e luta), jogos de causa e efeito, que aparecem e desaparecem, ou brincadeiras infantis, como o esconde -esconde e o "vou te pegar".


¢ De sentido aos sons que a criança emite, completando palavras, ampliando o conteúdo ou dando um contexto para a palavra emitida, coloque palavras ou dê nome aos sentimentos que ela conseguir expressar.


¢ Insista sempre em uma resposta, que seja um gesto, um som, um olhar.


¢ Não desista da criança, seja persistente, paciente e espere pela resposta.

domingo, 4 de abril de 2010

Mitos e Fatos sobre o Autismo


MITO: "Crianças com Transtornos do Espectro Autista não podem formar relacionamentos afetivos ou não podem amar com o mesmo grau de afeto e intimidade que os outros."

FATO: Com uma abordagem abrangente baseada em afeto e relacionamento com intervenção, as crianças podem aprender a gostar da proximidade, afetividade e intimidade e podem amar os outros profundamente. Quando o autismo foi identificado pela primeira vez como um transtorno na década de 1940, pensou-se que o problema fundamental no autismo era uma inabilidade de formar relacionamentos íntimos e afetuosos. Esse conceito persistiu em todas as definições subseqüentes de autismo. Mas o trabalho clínico com crianças diagnosticadas com ASD mostrou que quando aplicamos a abordagem DIR/Floortime, seguindo a indicação da criança, focalizando nos prazeres naturais da criança e construindo interações a partir dos prazeres da criança, percebemos que o primeiro elemento que responde é a noção de afinidade. Essa noção de afinidade nos sorrisos compartilhados, alegria partilhada, prazer compartilhado e a noção profunda de pertencer um ao outro, se manifesta de maneira relativamente rápida com o tratamento adequado.

Crianças com ASD podem amar tão profundamente quanto qualquer outra criança, e muitas podem amar ainda mais profundamente que a maioria, pois se estiverem em um programa adequado, nós propiciamos a elas bastante afeto e amor e muitas oportunidades de interatividade, muito mais que a criança média obtém. Nós acreditamos que a dificuldade primária para as crianças diagnosticadas com ASD é a comunicação das suas emoções, e não a experiência ou o sentimento de afeto e intimidade.

MITO: "Crianças com transtornos do espectro autista não podem aprender os fundamentos do relacionamento, da comunicação e do pensamento, então, o melhor a fazer é tentar ensiná-las a mudar o comportamento."

FATO: Muitas crianças com transtorno do espectro autista podem aprender os fundamentos do relacionamento, da comunicação e do pensamento. Isso exige trabalho árduo com uma abordagem de tratamento abrangente que focalize nas diferenças de processamento individual de cada criança e ajudando a criança a dominar os fundamentos do relacionamento, da comunicação e do pensamento. Ao ajudar as crianças a dominar esses fundamentos é mais eficiente ajudá-las a ir além dos sintomas ou comportamentos do que focar apenas nos sintomas. Nosso estudo com 200 crianças diagnosticadas com ASD e tratadas intensivamente com uma abordagem que funcionou com suas diferenças de processamento individuais e que se concentrou nos fundamentos do relacionamento, da comunicação e do pensamento (a abordagem DIR/Floortime) mostrou que um grande percentual poderia dominar esses fundamentos e ter um crescimento emocional e intelectual saudável.

Os transtornos do espectro autista devem ser vistos como um processo dinâmico e não estático. Quando pensamos num processo estático, pensamos em algo fixo, não importando o ambiente, o contexto ou as circunstâncias. É improvável que uma criança que tenha olhos azuis mude os seus olhos azuis de uma circunstância para outra, entre hoje e seis meses. Nós podemos perceber os seus olhos azuis de maneiras diferentes, dependendo da luz, mas os seus olhos azuis permanecerão relativamente estáveis. Por outro lado, os traços dinâmicos têm a ver com muitos dos sentimentos ou emoções. Eles são mutáveis de um dia para outro e certamente mutáveis ao longo de meses ou anos. Os processos no cerne dos transtornos do espectro autista - a habilidade para se relacionar com intimidade; a habilidade para trocar gestos e sinais emocionais, e a habilidade para utilizar idéias de maneira significativa e com emoção - são processos dinâmicos e não estáticos. Esses podem e mudam mais para algumas crianças do que para outras, e mais com programas de tratamento que são individualizados para atender as necessidades da criança e focar no desenvolvimento de capacidades centrais de relacionamento, comunicação e pensamento. Em nossas observações sistemáticas de 200 crianças com acesso a tal abordagem, quase todas as crianças mostraram ganhos significativos nas suas habilidades de se relacionar com afeto e intimidade. Um subgrupo de crianças se tornou não apenas afetuoso e íntimo, mas também muito verbal, empático e reflexivo.

MITO: "Crianças que exibem certos comportamentos do tipo autista, tais como insistência em repetição (por exemplo, alinhar carros várias e várias vezes), auto-estímulo (por exemplo, fitar ventiladores ou rodas girando) ou repetição de palavras como se tivesse lendo (por exemplo, ecoar o que alguém diz) necessariamente têm um transtorno do espectro autista."

FATO: Esses sintomas são sintomas secundários do autismo e não devem ser usados como um critério primário para se fazer um diagnóstico. Esses sintomas são vistos em vários outros tipos de dificuldades do desenvolvimento, e não simplesmente nos transtornos do espectro autista. Uma criança que tem essas dificuldades com o processamento sensorial, tal como sub-reatividade ou super-reatividade à sensação, ou com o planejamento motor pode se tornar repetitiva ou auto-estimuladora quando assoberbada ou estressada.

Os componentes principais ou primários do autismo envolvem dificuldades nas áreas de relacionamento, comunicação e pensamento. Pais e profissionais devem considerar o seguinte:

- A criança está tendo dificuldade em estabelecer intimidade e afeto verdadeiros, em procurar esses adultos com quem se sentem realmente confortáveis como a mãe, o pai ou o cuidador principal? Pode demonstrar algum afeto nesse relacionamento?


- A criança pode se comunicar com gestos, com expressões emocionais? Ela pode se envolver num fluxo de sinalização emocional de duas vias como sorrisos, franzimentos, abanos de cabeça ou outros gestos interativos?


- Quando a criança utiliza palavras, pode utilizá-las com intenção de maneira emocionalmente relevante? Em outras palavras, essas palavras são investidas de emoção ou afeto como "Mamãe, eu te amo" ou "Eu quero aquele suco, por favor", em vez de "Isto é uma mesa."

Se esses três componentes não estiverem presentes - a capacidade para intimidade, a capacidade para trocar e corresponder a diferentes tipos de gestos emocionais de maneira contínua, e a capacidade para utilizar palavras emergentes ou símbolos significativos com uma boa intenção emocional, então devemos considerar que essa criança esteja apresentando uma forma de transtorno do espectro autista.

MITO: "Crianças com transtorno do espectro autista não conseguem demonstrar empatia com outros, elas não possuem capacidades da "teoria da mente".

FATO: Quando se trabalha com uma abordagem de afeição baseada em relacionamento levando em conta as diferenças individuais da criança, à medida que a linguagem e as habilidades cognitivas da criança melhorarem, também melhorarão a sua teoria da mente e a sua habilidade para demonstrar empatia. As crianças que se deram bem seguindo o programa de tratamento DIR/Floortime são muito capazes de apresentar altos níveis de teoria da mente (a habilidade para entender que outras pessoas têm mentes independentes próprias, que permite a criança pensar sob as perspectivas das outras pessoas, bem como as suas próprias) e altos níveis de empatia. Na verdade, temos um subgrupo de crianças originalmente diagnosticadas com transtornos do espectro autista, muitas descritas por seus pais e professores como demonstrando provavelmente uma empatia um pouco melhor que os seus colegas da mesma idade que nunca tiveram dificuldades de desenvolvimento. Elas são indivíduos altamente afetuosos, empáticos e carinhosos com amigos, e também estão indo bem nos estudos. Isso se aplica apenas a um subgrupo, mas é um subgrupo significativo. Ele mostra o que é possível com um programa adequado.

MITO: "Autismo é um transtorno biológico fixo baseado em um padrão genético simples."

FATO: Pesquisas atuais sugerem que não há uma simples causa de autismo, mas, ao contrário, há múltiplas causas conjuntas e cumulativas, e múltiplos caminhos que levam ao transtorno. Há componentes claramente genéticos e uma suscetibilidade genética, porém essa suscetibilidade genética também pode fazer com que certas crianças fiquem mais vulneráveis a outros fatores de risco. Esses fatores de risco podem ser cumulativos, de maneira que a presença de um pode deixar a criança mais vulnerável aos efeitos de outros posteriormente. Dependendo da suscetibilidade particular da criança, esses fatores de risco podem ser mais ou menos desestabilizadores e levar a problemas de desenvolvimento.

A outra peça do modelo tem a ver com os caminhos múltiplos. Por exemplo, algumas crianças são super-reativas sensorialmente, umas são sub-reativas sensorialmente, e outras têm problemas severos de planejamento motor. E algumas crianças possuem uma combinação dessas dificuldades. Esses são caminhos biológicos muito diferentes que podem resultar em dificuldades de relacionamento e comunicação.

Em resumo, uma pesquisa atual sugere um modelo complexo para compreender as causas do autismo. É provável que haja uma série de caminhos diferentes, cada um com diferentes fatores de risco cumulativos associados, que levam ao autismo.

MITO: "Crianças com transtornos do espectro autista não podem perceber as emoções dos outros."

FATO: A pesquisa que apoiou essa afirmativa está sujeita a questões maiores de pesquisas mais recentes. Um estudo recente sugeriu que as crianças com ASD processam expressões faciais em uma parte diferente do cérebro que aquelas sem o transtorno. Mas o professor Morton Gernsbacher e seus colegas da Universidade de Wisconsin constataram que, no estudo original, as crianças podem não ter ficado olhando no rosto –e por isso o motivo de parecerem não estar processando as emoções do rosto nas áreas do cérebro que normalmente processam a emoção –, porque não estavam realmente olhando no rosto. Assim na repetição do estudo original, Gernsbacher e outros encorajaram os indivíduos a realmente olhar no rosto e descobriram que os indivíduos com transtornos do espectro autista processaram as emoções exatamente nas mesmas áreas do cérebro que aqueles sem ASD processaram.

A face humana fornece uma quantidade enorme de informações e pode ser sobrecarregada, especialmente por aqueles com dificuldade de processamento sensorial. Da mesma maneira que uma pessoa tímida em um coquetel pode ficar de cabeça baixa ou ficar olhando para longe até que se sinta à vontade, as crianças ou adultos que são sensorialmente super-reativas podem precisar de um tempo para se sentir à vontade antes de poderem olhar no seu rosto. Isso não significa que elas não olham no rosto ou que processam as emoções do rosto de maneira diferente. Significa apenas que elas acham estressantes olhar para o rosto tão rapidamente. Quando Gernsbacher e seus colegas mediram a reatividade emocional desses indivíduos, descobriram que quando eles os encorajaram a olhá-los no rosto, as medidas psicológicas sugeriram um certo grau de estresse. Em conclusão, eles descobriram que os indivíduos estavam processando a emoção da mesma maneira que todo mundo, mas eles preferiam não olhar no rosto porque era assoberbante e um tanto estressante.