quinta-feira, 29 de abril de 2010

Crianças autistas podem vencer suas dificuldades principais e se tornar solidárias, criativas e reflexivas ?


Crianças autistas podem vencer suas dificuldades principais e se tornar solidárias, criativas e reflexivas? Um estudo de follow-up de 10 a 15 anos de um subgrupo de crianças com distúrbios do espectro autístico (DEA) que receberam uma abordagem de desenvolvimento abrangente, individualizada e baseada no relacionamento (DIR)


O desafio de proporcionar aos indivíduos com Distúrbios do Espectro Autístico (DEA) as melhores oportunidades de desenvolvimento tem motivado pesquisadores e profissionais de diversas áreas e familiares a uma busca constante por respostas e alternativas. A ausência de soluções definitivas muito frequentemente gera, por um lado, a manutenção de perspectivas dogmáticas e, por outro, aventuras em experiências "inovadoras" sem o necessário respaldo científico ou a desejável comprovação de resultados.


A construção de uma Prática Baseada em Evidências (PBE) é um importante passo para a continuidade da consolidação da Fonoaudiologia brasileira. A PBE demanda a integração de três princípios básicos: a melhor e mais atualizada pesquisa disponível, a experiência clínica e os valores e preferências do paciente/cliente.


Foi com essa perspectiva que as autoras optaram pela apresentação de uma resenha a respeito de um dos trabalhos publicados por Serena Wieder e Stanley Greenspan que há mais de uma década vêm pesquisando a respeito de uma abordagem terapêutica (DIR/Floortime) para crianças autistas baseada na participação familiar e publicando seus resultados. Recentemente ficou evidenciado o restrito conhecimento da comunidade fonoaudiológica brasileira a respeito desses trabalhos.


Os autores iniciam seu trabalho afirmando que há muitas evidências de que processos emocionais como companheirismo, atenção compartilhada, reciprocidade afetiva e jogo criativo estão associados ao funcionamento social, lingüístico e intelectual saudável. A seguir eles propõem a questão: esses processos poderiam ser estimulados em crianças com DEA de forma a possibilitar mais progressos do que se considerava possível? Para responder a essa questão os autores apresentam um estudo de follow-up com 16 crianças e famílias que participaram de um programa de intervenção abrangente de Desenvolvimento, Individualizado e baseado no Relacionamento (DIR/Floortime) que focaliza as ações na construção de blocos de desenvolvimento de relacionamentos, comunicação e pensamento. Esse programa também avalia e intervém em aspectos individuais de processamento sensorial (viso-espacial e auditivo), discriminação e modulação sensorial, seqüenciamento e planejamento motor e padrões de interação. Nessa perspectiva o foco é direcionado para os processos de desenvolvimento que levam ao relacionamento, à comunicação e ao pensamento.


A descrição dos 16 sujeitos deste estudo é excepcional em sua abrangência e duração (entre 10 e 15 anos) e possibilita uma perspectiva ampla dos progressos possíveis com indivíduos autistas. São apresentados excertos de entrevistas com os sujeitos e seus pais, dados específicos sobre o desenvolvimento dos sujeitos nas diversas áreas e os resultados da aplicação de um questionário sobre o desenvolvimento funcional emocional com os pais.


Os princípios básicos que norteiam a intervenção proposta pelo DIR/Floortime são brevemente descritos e os critérios de acompanhamento e avaliação dos resultados são extensamente apresentados.


Todas as crianças desse subgrupo evidenciaram progressos importantes justamente nas áreas fundamentais dos DEA. Embora não seja possível avaliar a representatividade desse grupo, e os autores também mencionem a existência de famílias que também estão se dedicando a suas crianças com o mesmo cuidado e sem os mesmos resultados, uma das importantes conclusões refere-se ao fato de que os progressos continuam durante a adolescência e depois dela.


Os resultados indicam a grande possibilidade de progresso dos autistas de alto-funcionamento a partir da mobilização de pontos críticos para o desenvolvimento emocional e educacional.

Os autores descrevem estudos anteriores, um com dados de 200 pacientes com idades, no início da intervenção, entre dois e oito anos e outro, com análises individualizadas de 20 sujeitos, ambos com tempo de acompanhamento mais curto. Os resultados dessas pesquisas são apresentados brevemente nesse artigo, mas indicam as possibilidades de identificação de progresso em indivíduos com os mais diferentes níveis de desenvolvimento.



A proposta do programa DIR/Floortime tem diversas limitações em sua aplicação integral, sendo que as mais significativas são a econômica e a necessidade de cooperação familiar intensa. Entretanto, o conhecimento a respeito do programa fornece informações úteis para a determinação de abordagens de intervenção para pessoas com DEA.


Por outro lado, a compilação de dados e a publicação de informações (complementarmente, objetivas e subjetivas) a respeito de resultados dos processos de intervenção fornecem fundamentação para o aperfeiçoamento da prática clínica.


Resenha do texto:
Greenspan SI, Wieder S. Can children with autism masterthe core deficits and become empathetic, creative and reflective? Aten to fifteen year follow-up of a subgroup of children with autismspectrum disorders (ASD) who received a comprehensive developmental,individual-difference, relationship-based (DIR) approach. J Dev Learn Disord. 2005;9:39-61.


Revista Soc. Brasileira de Fonoaudiologia/2010
Comentado por: Fernanda Dreux Miranda Fernandes1, Daniela Regina Molini-Avejonas2

quarta-feira, 28 de abril de 2010

Adeus a Dr Greenspan!

Faleceu ontem dia 27 de abril de 2010, o pai do autismo " Dr Stanley Greenspan' Criador do DIR/floortime. Para mim como professional e pessoa sinto muito essa perda, em todas as areas. Dr Greenspan foi ate hoje o unico que conseguiu suavemente, arrancar brilhinhos de muitos olhinhos esquecidos no comporatmentalismo das intervencoes. Como ele dizia " onde a intencao a vida" !!! Seguiremos Professor com o DIR/floortime pelo mundo!

Patricia Piacentini

sexta-feira, 23 de abril de 2010

Modelo DIR/Floortime


O modelo D.I.R. (Modelo baseado no Desenvolvimento, nas Diferenças Individuais e na Relação) consiste num modelo de avaliação e intervenção que associa a abordagem Floortime com o envolvimento e participação da família, com diferentes especialidades terapêuticas (terapia ocupacional, fonoaudiologia) e a articulação e integração nas estruturas educacionais.
Apresenta um quadro conceituais para avaliações compreensivas e programas de intervenção dirigidos às características únicas de crianças com TEA e outros problemas de desenvolvimento, como incapacidades motoras, da linguagem, cognitivas, Síndrome de Down, Síndrome de X Frágil, Síndrome Alcoólico Fetal, entre outras.

As estratégias deste modelo visam avaliar e intervir sobre áreas relevantes de funcionalidade, nomeadamente: no desenvolvimento emocional funcional, isto é, capacidade de atenção e regulação, envolvimento, comunicação, resolução de problemas, uso criativo de ideias, pensamento abstrato e lógica; nas diferenças individuais de funcionamento do sistema nervoso central, ou seja, a forma como a criança reage e processa as experiências, e como planeja e organiza as respostas, inclui: modulação sensorial, planeamento motor, processamento auditivo e visuo-motor e nas relações emocionais com os cuidadores, competências para se envolver em interacções afectivas.

Existe um grande número de investigações e de observações clínicas que contribuem para a conceitualização de uma abordagem compreensiva do desenvolvimento de crianças com TEA e outras perturbações de desenvolvimento nas relações interpessoais e na comunicação.


O Modelo de D.I.R. determina como avaliar e intervir tendo em conta:

- Capacidades desenvolvimentais de funcionalidade: a partilha da atenção e a regulação; o envolvimento nas interacções; afeto recíproco e comunicação gestual; jogo pré-simbólico complexo, comunicação social e resolução de problemas, incluindo imitação e atenção conjunta; Uso simbólico e criativo de ideias, incluindo jogo simbólico e uso pragmático da linguagem; uso lógico e abstrato de ideias, incluindo capacidade para expressar sentimentos.

- Diferenças individuais: modulação sensorial (em que medida a criança é hiper ou hipo-responsiva às sensações), processamento Auditivo e Visuo-espacial; planeamento motor;

- Relacionamentos e padrões de interação: padrões de interação com o cuidador, pais e família; padrões educacionais; padrões de interacção com os colegas.

A avaliação constitui a fase inicial, mas também, como uma parte de todo o processo de observação e discussão.


A avaliação envolve:


1) Relatórios sobre o nível de desenvolvimento funcional da criança;

2) A análise detalhada da história desenvolvimental;

3) Observações diretas da criança a interagir com os pais e com o profissional de saúde, analisando os seis pontos do desenvolvimento funcional, as diferenças individuais de processamento (ex. planeamento motor, processamento auditivo e visuo-espacial, modulação sensorial), e os padrões de interação com os pais e outros membros da família.

A avaliação também deve incluir o funcionamento familiar, através da discussão com os pais sobre as relações familiares e as competências da família para apoiar a criança. O processo de avaliação deve criar relações de parceria entre os profissionais e os familiares – esta relação irá também facilitar a transição e a implementação do plano de intervenção. Esta relação de parceria emerge da necessidade de compreensão e de um consenso, pelos familiares e técnicos, acerca do perfil de desenvolvimento funcional da criança.

O plano de intervenção deverá trabalhar com: as capacidades de desenvolvimento funcionais, as diferenças individuais de processamento e as interacções criança-cuidador e funcionamento familiar.


Uma intervenção compreensiva corresponde a um conjunto de interações e práticas adequadas ao nível desenvolvimental e funcional e às diferenças individuais da criança em contexto familiar e educativo, seguindo os seguintes princípios:


- Seguir a criança e envolver-se em interações iniciadas pela criança que são baseadas nos seus interesses de natureza emocional (floortime). Isto permite ao cuidador conduzir a criança para os objetivos delineados e, por outro lado, a obstruir de forma agradável alguns comportamentos perseverantes e levá-la a envolver-se na interacção. O objetivo destas interações espontâneas é o de mobilizar e aumentar a atenção, envolvimento, interações com propósito, a resolução de problemas e o uso de ideias de forma criativa;


- Interacções semi-estruturadas para resolução de problemas, que tem objetivos específicos de linguagem, cognição e sociais – o adulto cria situações de aprendizagem, levando-a por exemplo a imitar sons ou gestos associando-os a consequências imediatas e levando-a a aplicá-las em situações de vida real para resolver problemas. Por outro lado estas interações podem orientar a criança para atividades de facilitação do planeamento motor, modulação sensorial e processamento visuo-espacial.


Floortime


A abordagem Floortime é um modo de intervenção interativa não dirigida, que tem como objetivo envolver a criança numa relação afetiva.

Os seus princípios básicos são:

- Seguir a atividade da criança;
- Entrar na sua atividade e apoiar as suas intenções, tendo sempre em conta as diferenças individuais e os estágios do desenvolvimento emocional da criança;
- Através da nossa própria expressão afetiva e das nossas ações, levar a criança a envolver-se e a interagir conosco;
- Abrir e fechar ciclos de comunicação (comunicação recíproca);
- Alargar a gama de experiências interativas da criança através do jogo;
- Alargar a gama de competências motoras e de processamento sensorial;
- Adaptar as intervenções às diferenças individuais de processamento auditivo e visuo--espacial, planeamento motor e modulação sensorial.
- Tentar mobilizar em simultâneo os seis níveis funcionais de desenvolvimento emocional(atenção, envolvimento, reciprocidade, comunicação, utilização de sequências de ideias e pensamento lógico emocional) (Greenspan, 1992b; Greenspan & Wieder, 1998).

Em conjunto com as interacções não directivas do Floortime, devem ainda ser usadas interações semi-estruturadas de resolução de problemas em que a criança é levada a cumprir objetivos específicos de aprendizagem através da criação de desafios dinâmicos que a criança quer resolver.

A abordagem Floortime e o Modelo DIR constituem, no estado atual do conhecimento, a resposta mais adaptada à prática clínica com bebés e crianças pequenas com perturbações da comunicação e da relação. Apesar das dificuldades inerentes à aplicação de um programa de intervenção intensiva com custos elevados para as famílias do ponto de vista material, de disponibilidade e organização, a experiência tem demonstrado, tanto pela clínica como pela adesão das famílias e dos técnicos, que este é um modelo útil e suficientemente eficaz para ser recomendada a sua aplicação e divulgação.


Bibliografia:Maia, M.S., slides cedidos nas aulas sobre Abordagem Floortime, adaptado de Greenspan & Chaiman, 2009Análise Psicológica (2003), 1 (XXI): 31-39Programa clínico para o tratamento das perturbações da relação e da comunicação, baseado no Modelo D.I.R.

sexta-feira, 16 de abril de 2010

Workshop DIR/Floortime - em São Paulo



Workshop AUTISMO: INTERVENÇÕES E ACOMODAÇÕES ATRAVÉS DO MODELO DIR/FLOORTIME
com Patrícia Piacentini
Informações e inscrições: floortimebrasil@gmail.com
Dia 27 – INTRODUÇÃO AO MUNDO DO AUTISMO
- Nutrição – Família – Intervenções – Integração Sensorial
- Diferentes Necessidades Especiais dentro do TEA (Transtorno do Espectro Autista)


Dia 28 – INTRODUÇÃO AO DIR
- Os níveis funcionais de desenvolvimento
- Como é feita a avaliação
(FEAS – Functional Emotional Assessment Scale)
Nivel 1: Acomodação do sistema regulatório e interesse pelo mundo;
Nivel 2: Círculos de Comunicação;
Nível 3: Relacionamento;
Nível 4: Capacidades de solucionar problemas;
Nível 5: Criar e elaborar idéias;
Nível 6: Construir pontes além de idéias


Dia 29 – Grupos e Paticipação Familiar nas Terapias
- Diferentes Perspectivas de grupos considerando idades, nível cognitivo e emocional
- Apresentação do caso clínico (com foco no estado neurológico)
- Encerramento: apresentação e realização de consultoria sobre os vídeos feitos pelo público do evento escolhidos no primeiro dia do Workshop


Dia 27 (sexta-deira) das 16 às 20 hs
Dia 28 e 29 (sábado) das 8h às 17 hs


Valores: R$ 560,00 em maio
R$ 620,00 até julho
R$ 700,00 até agosto
Desconto para casal


Local: Green Place Flat Service & Residence
Rua Dr. Diogo de Faria, 1201 – Vila Mariana
Público Alvo: Pais, familiares, educadores e profissionais da saúde


Patrícia Piacentini (Especialista e Desenvolvimento Infantil) – Terapeuta DIR/Floortime – ICDL (The Interdesciplinary Council on Developmental and Learning Discordes) – Mestrado em Educação Especial – Universidade Antioch de Santa Barbara – Pós Graduação em Educação Inclusiva para criança com TEA – Universidade de Santa Bárbara – Califórnia


Organização: Ariela Goldstein
(Autora do livro – O autismo sob o olhar da Terapia Ocupacional –
um guia de orientação para pais)

domingo, 11 de abril de 2010

Vale a pena ler!

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIAS PARA INICIAR E MANTER A INTERAÇÃO COM CRIANÇAS


¢ Acompanhe a criança e siga sua liderança. Observe seu comportamento e dê sentido ao que ela faz, agindo como se tudo fosse intencional. Por exemplo, se ela cai sobre o sofá, inicie uma guerra de almofadas, se ela deixa algo cair e faz um barulho diferente, repita, como se fosse intencional.


¢ Se posicione na frente da criança e ajude-a a fazer o que ela quer.


¢ Dê suporte às iniciativas da criança e expanda o conteúdo inicial, se faça de bobo, faça coisas erradas ou engraçadas e observe a reação. Se interponha no caminho da criança, interferindo de maneira divertida com o que ela está fazendo.


¢ Enfatize palavras e gestos, exagere a expressão facial e entonação, deixando claro seus sentimentos e intenções.


¢ Faça o que for possível para manter a interação e não interrompa a atividade enquanto conseguir manter a interação.


¢ Descubra o que atrai a atenção e causa prazer na criança. Use brincadeiras sensoriais (ex: balançar, pular, rodar e luta), jogos de causa e efeito, que aparecem e desaparecem, ou brincadeiras infantis, como o esconde -esconde e o "vou te pegar".


¢ De sentido aos sons que a criança emite, completando palavras, ampliando o conteúdo ou dando um contexto para a palavra emitida, coloque palavras ou dê nome aos sentimentos que ela conseguir expressar.


¢ Insista sempre em uma resposta, que seja um gesto, um som, um olhar.


¢ Não desista da criança, seja persistente, paciente e espere pela resposta.

domingo, 4 de abril de 2010

Mitos e Fatos sobre o Autismo


MITO: "Crianças com Transtornos do Espectro Autista não podem formar relacionamentos afetivos ou não podem amar com o mesmo grau de afeto e intimidade que os outros."

FATO: Com uma abordagem abrangente baseada em afeto e relacionamento com intervenção, as crianças podem aprender a gostar da proximidade, afetividade e intimidade e podem amar os outros profundamente. Quando o autismo foi identificado pela primeira vez como um transtorno na década de 1940, pensou-se que o problema fundamental no autismo era uma inabilidade de formar relacionamentos íntimos e afetuosos. Esse conceito persistiu em todas as definições subseqüentes de autismo. Mas o trabalho clínico com crianças diagnosticadas com ASD mostrou que quando aplicamos a abordagem DIR/Floortime, seguindo a indicação da criança, focalizando nos prazeres naturais da criança e construindo interações a partir dos prazeres da criança, percebemos que o primeiro elemento que responde é a noção de afinidade. Essa noção de afinidade nos sorrisos compartilhados, alegria partilhada, prazer compartilhado e a noção profunda de pertencer um ao outro, se manifesta de maneira relativamente rápida com o tratamento adequado.

Crianças com ASD podem amar tão profundamente quanto qualquer outra criança, e muitas podem amar ainda mais profundamente que a maioria, pois se estiverem em um programa adequado, nós propiciamos a elas bastante afeto e amor e muitas oportunidades de interatividade, muito mais que a criança média obtém. Nós acreditamos que a dificuldade primária para as crianças diagnosticadas com ASD é a comunicação das suas emoções, e não a experiência ou o sentimento de afeto e intimidade.

MITO: "Crianças com transtornos do espectro autista não podem aprender os fundamentos do relacionamento, da comunicação e do pensamento, então, o melhor a fazer é tentar ensiná-las a mudar o comportamento."

FATO: Muitas crianças com transtorno do espectro autista podem aprender os fundamentos do relacionamento, da comunicação e do pensamento. Isso exige trabalho árduo com uma abordagem de tratamento abrangente que focalize nas diferenças de processamento individual de cada criança e ajudando a criança a dominar os fundamentos do relacionamento, da comunicação e do pensamento. Ao ajudar as crianças a dominar esses fundamentos é mais eficiente ajudá-las a ir além dos sintomas ou comportamentos do que focar apenas nos sintomas. Nosso estudo com 200 crianças diagnosticadas com ASD e tratadas intensivamente com uma abordagem que funcionou com suas diferenças de processamento individuais e que se concentrou nos fundamentos do relacionamento, da comunicação e do pensamento (a abordagem DIR/Floortime) mostrou que um grande percentual poderia dominar esses fundamentos e ter um crescimento emocional e intelectual saudável.

Os transtornos do espectro autista devem ser vistos como um processo dinâmico e não estático. Quando pensamos num processo estático, pensamos em algo fixo, não importando o ambiente, o contexto ou as circunstâncias. É improvável que uma criança que tenha olhos azuis mude os seus olhos azuis de uma circunstância para outra, entre hoje e seis meses. Nós podemos perceber os seus olhos azuis de maneiras diferentes, dependendo da luz, mas os seus olhos azuis permanecerão relativamente estáveis. Por outro lado, os traços dinâmicos têm a ver com muitos dos sentimentos ou emoções. Eles são mutáveis de um dia para outro e certamente mutáveis ao longo de meses ou anos. Os processos no cerne dos transtornos do espectro autista - a habilidade para se relacionar com intimidade; a habilidade para trocar gestos e sinais emocionais, e a habilidade para utilizar idéias de maneira significativa e com emoção - são processos dinâmicos e não estáticos. Esses podem e mudam mais para algumas crianças do que para outras, e mais com programas de tratamento que são individualizados para atender as necessidades da criança e focar no desenvolvimento de capacidades centrais de relacionamento, comunicação e pensamento. Em nossas observações sistemáticas de 200 crianças com acesso a tal abordagem, quase todas as crianças mostraram ganhos significativos nas suas habilidades de se relacionar com afeto e intimidade. Um subgrupo de crianças se tornou não apenas afetuoso e íntimo, mas também muito verbal, empático e reflexivo.

MITO: "Crianças que exibem certos comportamentos do tipo autista, tais como insistência em repetição (por exemplo, alinhar carros várias e várias vezes), auto-estímulo (por exemplo, fitar ventiladores ou rodas girando) ou repetição de palavras como se tivesse lendo (por exemplo, ecoar o que alguém diz) necessariamente têm um transtorno do espectro autista."

FATO: Esses sintomas são sintomas secundários do autismo e não devem ser usados como um critério primário para se fazer um diagnóstico. Esses sintomas são vistos em vários outros tipos de dificuldades do desenvolvimento, e não simplesmente nos transtornos do espectro autista. Uma criança que tem essas dificuldades com o processamento sensorial, tal como sub-reatividade ou super-reatividade à sensação, ou com o planejamento motor pode se tornar repetitiva ou auto-estimuladora quando assoberbada ou estressada.

Os componentes principais ou primários do autismo envolvem dificuldades nas áreas de relacionamento, comunicação e pensamento. Pais e profissionais devem considerar o seguinte:

- A criança está tendo dificuldade em estabelecer intimidade e afeto verdadeiros, em procurar esses adultos com quem se sentem realmente confortáveis como a mãe, o pai ou o cuidador principal? Pode demonstrar algum afeto nesse relacionamento?


- A criança pode se comunicar com gestos, com expressões emocionais? Ela pode se envolver num fluxo de sinalização emocional de duas vias como sorrisos, franzimentos, abanos de cabeça ou outros gestos interativos?


- Quando a criança utiliza palavras, pode utilizá-las com intenção de maneira emocionalmente relevante? Em outras palavras, essas palavras são investidas de emoção ou afeto como "Mamãe, eu te amo" ou "Eu quero aquele suco, por favor", em vez de "Isto é uma mesa."

Se esses três componentes não estiverem presentes - a capacidade para intimidade, a capacidade para trocar e corresponder a diferentes tipos de gestos emocionais de maneira contínua, e a capacidade para utilizar palavras emergentes ou símbolos significativos com uma boa intenção emocional, então devemos considerar que essa criança esteja apresentando uma forma de transtorno do espectro autista.

MITO: "Crianças com transtorno do espectro autista não conseguem demonstrar empatia com outros, elas não possuem capacidades da "teoria da mente".

FATO: Quando se trabalha com uma abordagem de afeição baseada em relacionamento levando em conta as diferenças individuais da criança, à medida que a linguagem e as habilidades cognitivas da criança melhorarem, também melhorarão a sua teoria da mente e a sua habilidade para demonstrar empatia. As crianças que se deram bem seguindo o programa de tratamento DIR/Floortime são muito capazes de apresentar altos níveis de teoria da mente (a habilidade para entender que outras pessoas têm mentes independentes próprias, que permite a criança pensar sob as perspectivas das outras pessoas, bem como as suas próprias) e altos níveis de empatia. Na verdade, temos um subgrupo de crianças originalmente diagnosticadas com transtornos do espectro autista, muitas descritas por seus pais e professores como demonstrando provavelmente uma empatia um pouco melhor que os seus colegas da mesma idade que nunca tiveram dificuldades de desenvolvimento. Elas são indivíduos altamente afetuosos, empáticos e carinhosos com amigos, e também estão indo bem nos estudos. Isso se aplica apenas a um subgrupo, mas é um subgrupo significativo. Ele mostra o que é possível com um programa adequado.

MITO: "Autismo é um transtorno biológico fixo baseado em um padrão genético simples."

FATO: Pesquisas atuais sugerem que não há uma simples causa de autismo, mas, ao contrário, há múltiplas causas conjuntas e cumulativas, e múltiplos caminhos que levam ao transtorno. Há componentes claramente genéticos e uma suscetibilidade genética, porém essa suscetibilidade genética também pode fazer com que certas crianças fiquem mais vulneráveis a outros fatores de risco. Esses fatores de risco podem ser cumulativos, de maneira que a presença de um pode deixar a criança mais vulnerável aos efeitos de outros posteriormente. Dependendo da suscetibilidade particular da criança, esses fatores de risco podem ser mais ou menos desestabilizadores e levar a problemas de desenvolvimento.

A outra peça do modelo tem a ver com os caminhos múltiplos. Por exemplo, algumas crianças são super-reativas sensorialmente, umas são sub-reativas sensorialmente, e outras têm problemas severos de planejamento motor. E algumas crianças possuem uma combinação dessas dificuldades. Esses são caminhos biológicos muito diferentes que podem resultar em dificuldades de relacionamento e comunicação.

Em resumo, uma pesquisa atual sugere um modelo complexo para compreender as causas do autismo. É provável que haja uma série de caminhos diferentes, cada um com diferentes fatores de risco cumulativos associados, que levam ao autismo.

MITO: "Crianças com transtornos do espectro autista não podem perceber as emoções dos outros."

FATO: A pesquisa que apoiou essa afirmativa está sujeita a questões maiores de pesquisas mais recentes. Um estudo recente sugeriu que as crianças com ASD processam expressões faciais em uma parte diferente do cérebro que aquelas sem o transtorno. Mas o professor Morton Gernsbacher e seus colegas da Universidade de Wisconsin constataram que, no estudo original, as crianças podem não ter ficado olhando no rosto –e por isso o motivo de parecerem não estar processando as emoções do rosto nas áreas do cérebro que normalmente processam a emoção –, porque não estavam realmente olhando no rosto. Assim na repetição do estudo original, Gernsbacher e outros encorajaram os indivíduos a realmente olhar no rosto e descobriram que os indivíduos com transtornos do espectro autista processaram as emoções exatamente nas mesmas áreas do cérebro que aqueles sem ASD processaram.

A face humana fornece uma quantidade enorme de informações e pode ser sobrecarregada, especialmente por aqueles com dificuldade de processamento sensorial. Da mesma maneira que uma pessoa tímida em um coquetel pode ficar de cabeça baixa ou ficar olhando para longe até que se sinta à vontade, as crianças ou adultos que são sensorialmente super-reativas podem precisar de um tempo para se sentir à vontade antes de poderem olhar no seu rosto. Isso não significa que elas não olham no rosto ou que processam as emoções do rosto de maneira diferente. Significa apenas que elas acham estressantes olhar para o rosto tão rapidamente. Quando Gernsbacher e seus colegas mediram a reatividade emocional desses indivíduos, descobriram que quando eles os encorajaram a olhá-los no rosto, as medidas psicológicas sugeriram um certo grau de estresse. Em conclusão, eles descobriram que os indivíduos estavam processando a emoção da mesma maneira que todo mundo, mas eles preferiam não olhar no rosto porque era assoberbante e um tanto estressante.